مقاله بررسی رابطه تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان و پرخاشگری 88 صفحه

مقاله بررسی رابطه تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان و پرخاشگری 88 صفحه

 

فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول: كليات پژوهش

1-1 مقدمه.. 1

1-2 بیان مسئله. 5

1-3 ضرورت و اهمیت پژوهش…. 9

فصل دوم: ادبيات و پيشينه پژوهش

2-1 اضطراب… 14

2-1-1 اضطراب و تعاریفی درباره آن. 14

2-1-2 علائم و نشانههای اضطراب… 16

2-2 ترس و اضطراب… 17

2-3 سطوح اضطراب… 17

2-4 طبقه بندی اختلالات اضطرابی.. 18

2-4-1 اختلال وحشت زدگی.. 18

2-4-2 فوبی‌های خاص….. 18

2-4-3 فوبی اجتماعی.. 19

2-4-4 اختلال اضطراب فراگیر. 19

2-4-5 اختلال وسواس فکری- علمی(OCD )20

2-4-6 اختلال استرس حاد و اختلال استرس پس ازآسیب… 20

2-5 رویکردهای نظری به اضطراب… 21

2-5-1 نظریه روان کاوی.. 21

2-5-2 نظریه نوفرویدی ها22

2-5-3 نظریههای زیست شناختی اضطراب… 23

2-5-4 نظریههای رفتاری اضطراب… 24

2-5-6 نظریههای یادگیری اجتماعی شناختی(CSL)25

2-5-7 نظریههای شناختی اضطراب… 26

2-6 اضطراب امتحان. 27

2-6-1 تعریف اضطراب امتحان. 28

2-6-2 شیوع اضطراب امتحان. 29

2-6-3 سبب شناسی اضطراب امتحان. 30

2-6-4 عوامل موثر در شکل گیری اضطراب امتحان. 30

2-6-5 مدلها و نظریههای اضطراب امتحان. 31

2-6-6 ابزارهای سنجش اضطراب امتحان. 35

2-6-7 اضطراب امتحان و عملکرد. 37

2-7 پرخاشگری.. 37

2-7-1 تعریف پرخاشگری.. 38

2-7-2 اشکال پرخاشگری.. 39

2-7-3 کارکردهای پرخاشگری.. 41

2-7-4 الگوهای نظری پرخاشگری.. 42

2-7-4-1 نظریهی غریزی/ روان پویایی.. 43

2-7-4-2 نظریهی ناکامی- پرخاشگری.. 44

2-7-4-3 نظریهی یادگیری اجتماعی.. 45

2-7-4-4 نظریهی انتقال برانگیختگی.. 45

2-7-4-5 الگوهای اجتماعی- شناختی و پردازش اطلاعات… 47

2-7-4-6 الگوی عمومی پرخاشگری.. 48

2-7-4-7 مدل چند بعدی باس وپری(1992)49

2-8 عوامل تأثيرگذار در بروز پرخاشگري.. 49

2-8-1 عوامل خارجی.. 49

2-8-2 عوامل داخلي.. 52

2-9 هیجان‌ها54

2-9-1 تعریف و ابعاد آن. 54

2-9-2 منشاء هیجانها56

2-9-2-1 دیدگاه زیستی.. 57

2-9-2-2 دیدگاه شناختی.. 57

2-9-2-3 دیدگاه دو سیستمی.. 58

2-10 تعریف تنظیم هیجان. 58

2-10-1 صفات شخصیتی و تنظیم هیجان. 61

2-10-2 تنظیم هیجان و اختلالات روانشناختی.. 62

2-10-3 تنظیم هیجان و سلامت… 64

2-11 تنظیم شناختی هیجان. 64

فصل سوم: روش اجراي پژوهش

3-1 جامعه آماری.. 69

3-2 نمونه پژوهش و روش نمونه گیری.. 69

3-3 ابزار گردآوری داده ها69

3-4 روش تجزیه و تحلیل داده ها72

فصل چهارم: يافته‌هاي پژوهش

4-1 مقدمه. 74

فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري

5-2 جمع بندي.. 85

5-3 محدوديت‌هاي پژوهش…. 86

5-4 پيشنهادات… 86

منابع.. 88

 

-1 مقدمه

این گونه به نظر می‌رشد که تعارض ها، شکست‌ها و فقدان‌ها، سلامت انسان را تهدید می‌کنند، اما انسان توانایی فوق العاده‌ای برای نظم جویی این هیجان‌های برانگیخته شده دارد. تلاش برای تنظیم هیجان‌ها،[1] به طور گسترده‌ای تعیین کننده اثری است که این مشکلات بر بهزیستی روانی و جسمانی ما دارند (گروس[2] ،1998). الگوهای نظری نشان داده‌اند که نظم جویی موفق هیجان‌ها با نتایجی همچون بهزیستی، پیشرفت در روابط، تحصیل و کار همراه هستند (جان[3]، گروس 2004). در مقابل، ناتوانی در تنظیم هیجان‌ها موجب اختلال‌هایی همچون اختلال شخصیت مرزی، اختلال افسردگی اساسی، اختلال دوقطبی، اختلال اضطراب فراگیر و اختلال اضطراب اجتماعی می‌شود (آلداو[4]، نولن – هولکسما[5] ،2010).

اهمیت عملکرد انطباقی هیجانها، موجب ظهور پژوهشهایی با تاریخچه‌ای طولانی در این فرضیه شده است. مطالعه کنترل شناختی هیجان سه پیشگام عمده در متون روانشناسی دارد (اکسنر[6] و گروس 2005) اولین پیشگام، رویکرد روان تحلیل گری است که قلمرویی مهم برای مطالعه‌ی معاصر تنظیم هیجان است. فروید[7] برد و نوع تنظیم اضطراب تاکید کرد، یکی از آن ها اضطراب مبتنی بر واقعیت[8] است و در زمانی که خواسته‌های موقعیت من[9] را در هم می‌شکند، افزایش می‌یابد. نوع دوم اضطراب مربوط به تعارض میان بن[10] و فرامن[11] می‌باشد و زمانی که تکانه‌های قوی برای ابراز شدن فشار می‌آورند، افزایش می‌یابد. پیشگام دوم، نظریه پردازان استرس و روشهای رویاروگری[12]هستند.

در این پژوهش ها تمرکز بر مدیریت موقعیت هایی است که قابلیت های فرد را تحت تاثیر قرار می‌دهند (گروس،1998) پیشگام سرم مطالعات تحولی خود نظم جویی است، که ریشه اش در مطالعه‌ی تحوی اجتماعی- هیجانی است (اوکسنر و گروس ،2005). مطالعه ای در این زمینه نشان داد که کودکان پاداش دلخواه اما همراه با تاخیر زمانی را با فکر کردن درباره‌ی چیزهای لذت بخش موجود با روش‌های انتزاعی بدست می‌آورند، در نتیجه تکانه های فوری آن‌ها برا ی خوردن کاهش می‌یابد (میشل و همکاران ،1989 به نقل از اوکسنر و گروس ،2005). پژوهش‌های معاصر زیر بنایی برای روش‌های رفتاری و عصب نگر ایجاد کرد و تمرکز آن‌ها بر زمان، چگونگی و پیامدهای تنظیم هیجان افراد است. به طور کلی به نظر می‌رسد که پرداختن به مبحث تنظیم هیجان در فرایند بهداشت روانی جامعه سودمند باشد.

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان در همه جوامع به عنوان یک پاسخ مناسب و سازگار تلقی می‌گردد. فقط اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات زیادی مواجه سازد. اضطراب در حد متعادل و سازنده ما را وادار می دارد که برای انجام امور خود به موقع و مناسب تلاش کرده و بدین ترتیب زندگی خود را با دوام‌تر و بارورتر سازیم (ابوالقاسمی و همکاران 1386). به ندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی بحرانهای اضطراب مشاهده نگردد، گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی هم به صورت تدریجی ظاهر می شود.

اصولا هر امتحان و آزمونی، هیجان و اضظراب خاص خود را دارد. همه هنر انسان در این است که با حداقل اضطراب از عهده انجام بزرگترین امتحانات بر آید. انسان بالقوه موجودی است کمال طلب، تشویق پذیر و تنبیه گریز بر این اساس کودکان و نوجوانان طالب آنند که رفتارهایشان مورد تاکید و تشویق دیگران بالاخص الگوهای مطلوب آنها واقع شود. به همین دلیل هر زمان که در معرض امتحان و آزمون قرار می گیرند به گونه ای دچار اضطراب می گردند (قدرتی 1378).

اضطراب امتحان مشکلی است که هر کس در طول زندگیش آن را تجربه کرده است و کمتر کسی را می‌توان یافت که به نوعی با این مسئله مواجه نشده باشد. اضطراب امتحان یک پدیده جهانی است. این پدیده یک مشکل آموزشی مهمی است که سالیانه میلیونها دانش آموز در سراسر جهان آن را تجربه می نمایند (هیل ،1984).

اسپیلبرگر (1980) اضطراب امتحان را به عنوان یک صفت موقعیتی در نظر می گیرد، یعنی تحت شرایط و موقعیتهای خاص، بروز آن متفاوت خواهد بود (میرزائی ،1380).

کثرت نوشته‌ها و تحقیقات انجام شده، در پنجاه سال اخیر بیانگر اهمیت و توجه خاص کشورهای مختلف به این پدیده بوده است.

در پژوهشهای مختلف میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموزان از 10تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل ،1983).

تورنر، بیدل و هیوز (1993) میزان همه گیر شناسی اضطراب امتحان دانش آموزان ابتدایی دارای وضعیت اجتماعی-اقتصادی پایین را در آمریکا و آفریقا بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که میزان همه گیر شناسی اضطراب امتحان در این دانش آموزان حدود 41/0 می باشد و پیشرفت تحصیلی‌شان به مراتب پایین تر از دانش آموزان دارای اضطراب کم است.

با گسترش روابط بین انسانها و نیاز آنها به ارتباط بیشتر با یکدیگر روز به روز بر اهمیت بحث ارتباطات بین فردی در اجتماع افزوده می شود، بنابراین همه‌ی رفتارشناسان به اهمیت برقراری ارتباط میان فردی بیش از پیش تاکید دارند. این در حالی است که همین محیط ما را روزانه با ناکامی‌های بسیاری رو به رو می‌سازد. بسیار پیش می‌آید که در رسیدن به اهدافمان با موانعی روبه رو می‌شویم که اثر این مشکلات را انسانهای دیگر نیاز به مصلحت خویش یا به خاطر منافع عمومی بر سر راه ما قرار داده‌اند. بسیار پیش آمده که از شوخی کردن دوستمان احساس تحقیر کرده‌ایم. بسیار ممکن است که اجرای قانون را ناعادلانه دانسته و بعضی اوقات در فرصت‌های اجتماعی احساس تبعیض کرده ایم و در بسیاری از این موقعیت‌ها ممکن است خویشتنداری را از دست داده و به خشونت متوسل شده باشیم (ارونسون ؛ ترجمه شکرکن،1369).

پرخاشگری ارتکاب هر گونه رفتار کلامی و غیر کلامی است که به صورت مستقیم یا غیرمستقیم به قصد آزار جسمی و روانی دیگران صورت می گیرد .بر اساس این تعریف خشونت که آمار آن در دنیا هشدار دهنده است تنها بخشی از پرخاشگری است که هدف آن ایجاد آسیب‌های جسمی به دیگران است (موهر،2003).

پرخاشگری از مسائل مبتلا به در دوران نوجوانی است. همه روز، در مدارس نوجوانی مشاهده می‌شود که به علت زد و خورد، دعوا و رفتارهای پرخاشگرنه تنبیه انضباطی می‌شوند و با عکس‌العمل اولیای آن مدارس مواجه می‌گردند. نوجوانان پرخاشگر معمولا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه ای را که در آن زندگی می‌کنند زیر پا می‌گذارند، در اغلب موارد والدین و اولیای مدارس با آنها درگیری پیدا می‌کنند و حرکات آنها گاهی به حدی باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است اثرات نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین اثر نا خوشایند آن بر حالات درونی و روانی افراد است.

عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اینکه می‌تواند باعث ایجاد مشکلات بین فردی و جرم، بزه و تجاوز به حقوق دیگران شود، می تواند درون ریزی شده و باعث انواع مشکلات جسمی و روانی، مثل زخم معده، سر دردهای میگرنی، افسردگی گردد (الیس، 1998).

فیلدس و مکنا مارا (2003) عنوان می‌کنند در طی سالیان اخیر دو روند در رفتارهای پرخاشگرانه ایجاد شده است، اول افزایش پرخاشگری در گروههای مختلف اجتماعی و کاهش متوسط سنی انجام دهندگان این گونه اعمال است به طوری که اکثر ضرب و شتم‌ها توسط نواجوانان صورت می پذیرد. روند دوم ازدیاد این رفتارها در مدارس است.

 

1-2 بیان مسئله

دانش آموزان به طور کلی سرمایه های انسانی و توان بالقوه جامعه هستند که هر نظام آموزشی برای ترسیم دورنمای روشنی از حیات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود و جامعه اش باید بر این نیروی انسانی تمرکز کرده و شرایط لازم برای رشد و بالندگی همه جانبه آنها را فراهم نماید تا در آینده‌ای نزدیک شاهد بهره وری بهینه از این سرمایه گذاری ها باشد. بنابراین نظام آموزش و پرورش هر کشور به دنبال شناسایی عوامل موثر بر فرایند یادگیری، یاددهی و به تبع آن عملکرد و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.

اگرچه هر کسی دانشی درباره ی هیجان دارد، اما تلاش برای تعریف هیجان دشوار است. هیجان به انواع گسترده ای از پاسخ ها اطلاق می‌شود که می‌توانند از خفیف تا شدید، مثبت تا منفی، عمومی تا خصوصی، کوتاه مدت تا بلند مدت ابتدایی (واکنش هیجانی ابتدایی )، تا ثانوی و تبدیل یک واکنش هیجانی به یک واکنش هیجانی دیگر، تغییر یابند (کرنیک و اسلوان ،2010). علاوه بر این، هیجان‌ها به عنوان پاسخ های تنظیمی که قادر به هدایت رفتارهای هدفمند هستند، تعریف شده‌اند (تایر، لین ،2009). همچنین بر اساس دیدگاه کارکردی، هیجان‌ها در بر گیرنده پاسخ های سازشی به مشکلات و فرصت های زندگی هستند.

در یک نگاه کلی می توان گفت که نظریه‌های معاصر هیجان بر نقش و اهمیت هیجان و مهیا کردن پاسخ‌های فیزیولوژیک، رفتاری حرکتی، تسهیل تصمیم گیری، ارتقای حافظه برای حوادث مهم و تعاملات بین فردی تاکید کرده‌اند(گروس و تامپسون 10 ،2007).

در گستره کنونی ادبیات روانشناختی اعتقاد بر امنیت که هیجان‌ها اغلب ما نه همیشه مفید هستند. این عقیده که هیجانها برخی اوقات می‌توانند مضر باشند روانشناسان را به سوی تنظیم هیجان سوق داده است. تنظیم هیجان به فرایندهایی اطلاق می‌شود که برای کاهش، افزایش یا نگهداشت تجارب هیجانی به کار گرفته می‌شوند. این فرایندها متغیر بوده و ممکن است خود کار یا همراه با تلاش فراوان ،گرایش ذاتی (فرد هیجانهای خودش را تنظیم کند)یا عارضی (فرد دیگری هیجان‌های شخصی را تنظیم کند) باشد(کرینگ و اسلوان ،2010).

یافته‌های پژوهشی حاکی از این می‌باشد که تنظیم هیجان بر نحوه تجربه هیجان و تجلی آن تاثیر می‌گذارد (گروس،2007). اهمیت تنظیم هیجان تا حدی است که مشکلات تنظیم هیجان در بیش از 75/0از شاخه‌های تشخیصی آسیب شناسی روانی موجود در متن تجدید نظر شده نسخه‌ی چهارم راهنمای شخصی و آماری اختلالهای روانی (DSM.IV-IR) وجود دارد علاوه بر این، در آسیب شناسی روانی نظم جویی نا کارامد تجارب هیجانی ممکن است به شیوه‌های مختلف رخ می دهد؛ این مشکلات ممکن است هنگامی که هیجان ما خیلی شدید هستند بوجود آیند (مثلا در وحشتزدگی دستیابی به راهبردهای مطلوب اصلاح موقعیت از بین می‌رود ) یا در زمانی که راهبردهای بهنجار تنظیم هیجان هنوز ایجاد نشده‌اند (مثلا در فردی با اضطراب اجتماعی که به ندرت خانه‌اش را ترک می‌کند. احتمالا هنوز فرو نشانی مناسب اجتماعی ایجاد نشده است)یا هنگامی که راهبردهای بهنجار هستند ولی به شیوه ضعیف، غیر منعطف و در زمینه ای خارج از اهداف دراز مدت شخص به کار می‌روند (کرینگ ،اسلوان ،2010).

افزون بر این، بسیاری از ملاک های تشخیصی رایج مربوط به اشکال در تنظیم هیجان است. برای مثال: (اجتناب مدام از محرک آسب زا) در اختلال استرس پس از سانحه، (واکنش خشم سریع) در اختلال شخصیت پارانویید، (اشکال در کنترل انگیزه ناگهانی) در سوء مصرف مواد، (ترس از افزایش وزن) در آنور کسیازوزا، (خلق تحریک پذیر بالا) در اختلال دو قطبی، همگی به اشکال در تنظیم هیجان اشاره دارند (کرینگ و اسلوان ،2010).

و راهبردهای متمرکز بر پاسخ به راهبردهای اطلاق می‌شوند که پس از بروز حادثه و یا پس از پیدایی هیجان فعال می‌شوند و نمی‌توانند مانع ایجاد هیجان‌های شدید شوند (کرینگ و اسلوان 2010).

از سوی دیگر، یکی از جنبه های تنظیم هیجان ،استفاده از فرایند های شناختی به منظور تعدیل و تنظیم هیجان‌ها می‌باشد (برای مثال ،تامپسون 1991؛اکسنر و گروس ،2004،2005).

در زمینه ،دیدگاه گارنفسکی، کراچ و اسپینهوون 2001)برا این اعتقاد می باشد که افراد در برخورد با حوادث منفی از راهبردهای شناختی مختلفی به منظور تنظیم هیجان استفاده می‌کنند. این راهبردها در نه طبقه جای گرفته اند که عبارتند از:

1)ملامت خویش: سرزنش کردن و مقصردانستن خود به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

2)ملامت دیگران: سرزنش دیگران و مقصر دانستن آنها به خاطر رخدادی که اتفاق افتاده است.

3)پذیرش: پذیرش رخداد و رضایت دادن به آنچه اتفاق افتاده است.

4)تمرکز مجدد بر برنامه ریزی: تفکر درباره اینکه با آن حادثه و رخداد چگونه برخورد کرد و در این راه چه قدم‌هایی می توان برداشت.

5)تمرکز مجدد مثبت: تفکر درباره ی مسائل شادی بخش و خوشایند، به جای تفکر درباره آن رخداد واقعی.

6)نشخوار گری: تفکر درباره ی احساسات و افکار وابسته به آن رخداد منفی.

7)ارزیابی مجدد مثبت: افکار مربوط به الحاق معانی مثبت به آن رخداد بر حسب رشد فردی.

8)دیدگاه پذیری: افکار مربوط به نسبی بودن آن رخداد در مقایسه با سایر رخدادها.

9)فاجعه سازی: افکار مربوط به تاکید آشکار بر فاجعه آمیز یا مصیبت بار بودن تجربه (مارتین و داهلن 8، 2005).

یاد آور می‌شود که راهبردهای ملامت خویشتن، ملامت دیگران، نشخوارگری و فاجعه سازی به عنوان سبک‌های ناسازگارانه در نظر گرفته می‌شوند. در مقابل راهبردهای پذیرش، ارزیابی مجدد مثبت، تمرکز مثبت و تمرکز مجدد بر برنامه ریزی به عنوان سبک‌های مقابله‌ای سازگارانه توصیف می‌شوند (گرانفسکی و همکاران ،2001).

از دیدگاه کاپلان و ماندلر (1995) اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده مهم و رایج در مراکز آموزشی که بسیاری از نوجوانان با آن درگیر هستند نوعی اشتغال ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید در توانائی‌های خویش مشخص می‌شود و به عدم تمرکز حواس و واکنش‌های جسمانی ناخوشایند منجر می شود به طوری که پیامد منفی آن کاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناکارآمد تحصیلی است.

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان دارد.این پدیده یکی از متغیرهای شناختی-هیجانی بسیار مهم است که پژوهش درباره آن به طور جدی توسط ساراسون و مندلر از سال 1952 شروع شده است (هیل ،1984). در کشور ما نیز هر ساله دانش آموزان زیادی با وجود توانایی و استعداد خوب جهت ادامه تحصیل،دچار افت تحصیلی شده و در پاره ای از موارد مجبور به ترک تحصیل می شوند. عوامل چندی در این مساله دخیل است که اضطراب امتحان یکی از مهم ترین آنهاست (بیابانگرد،1384).

نتایج تحقیقات نشان داده است که اضطراب امتحان می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار داده و متعاقبا عملکرد تحصیلی نیز می‌تواند باعث اضطراب امتحان در دانش‌آموزان گردد که در پایان، نتیجه ای دلخواه عاید دانش آموزان نخواهد شد و افزایش زمینه‌های بی‌میلی و بی‌رغبتی در دانش آموز را به دنبال داشته و عواقب آن دامن گیر فرد، خانواده و اجتماع خواهد شد (بیابانگرد 1384). افرادی که دچار اضطراب امتحان می‌شوند، بقدری نگران شکست هستند که نمی‌توانند فکر خود را بر مسایلی که باید حل کنند، متمرکز کنند (دیفنباچر1980، هانسلی،1987، ساراسون ،1984، به نقل از کلینکه 1978).

پژوهشگران بر نقش شناخت در اضطراب امتحان تاکید کرده اند. برای مثال وین (1980)شواهدی را به دست آورده است که افرادی دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر از افراد دارای اضطراب پایین در مورد مطالب نامربوط با تکالیف خود گویی و اشتغال ذهنی دارند.

هولند ورث، کلازسکی، کرکلند، جونز و فان نورمن (1989) خاطرنشان می‌سازند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا بیشتر در گیر افکاری هستند که بر عملکرد آسیب می‌رساند (شناخت‌های باز دارنده تکلیف) و کمتر از افکاری استفاده می کنند که عملکرد را بهبود می‌بخشند (شناخت‌های تسهیل کننده تکلیف) (بیابانگرد 1378).

پرخاشگری را رفتاری تعریف کرده‌اند که هدف آن صدمه زدن به خود و دیگران باشد (کریمی 1381). نوجوانان پرخاشگر نمی‌توانند به درستی پیامدهای رفتارخود را پیش بینی کنند، در محرک‌های اجتماعی، نشانه‌های خصمانه فراوانی را مشاهده می‌کنند، درک درستی از سطح پرخاشگری خود ندارند، از راه حل‌های کلامی اندکی برای اثبات خود در مسائل اجتماعی بهره جویند و بیشتر از راه حل‌های پرخاشگرانه استفاده می کنند آنها از نظر اخلاقی پرخاشگری را مطلوب ارزیابی می‌کنند و به دلیل همین مقبولیت ارزشی از پرخاشگری به عنوان راه کار مناسب استفاده می کنند.

پژوهش درباره وضعیت خشونت کلامی نشان داده که در مدارس، خشونت گفتاری دانش آموزان نسبت به یکدیگر و حتی از سوی معلمان و سایر بزرگسالان نسبت به دانش آموزان، فراوانی و در صد بالایی دارد. به طور کلی پژوهش‌های انجام شده در ایران بیانگر این واقعیت است که وجود پرخاشگری و خشونت در مدرسه مورد ایراد و اعتراض دانش آموزان و اولیای آنان و مانع تحقیق اهداف آموزش و پرورش است (بازرگان و لواسانی ،1382). پرخاشگری نوعی واکنش هیجانی است. واژه هیجان که در زبان متداول، با واژه‌های شور، احساس، انفعال و عاطفه معادل است، روشنگر پاسخی است که موجود زنده، از نظر 1) انگیختگی بدنی 2) واکنش های بیانی و 3) تجربه‌ی آگاه در برابر محرک‌ها از خود نشان می‌دهد. پرخاشگری به اشکال گوناگونی ممکن است بروز کند. شکل کلامی و جسمانی آن معرف مولفه‌های ابزاری یا رفتاری پرخاشگری هستند. خشم هم معرف جنبه‌ی هیجانی پرخاشگری و خصومت نیز معرف جنبه شناختی آن است (باس و پری ،1992).

 

1-3 ضرورت و اهمیت پژوهش

در گستره امروزی متون روانشناختی، هیجانی و تنظیم آن یک مفهوم مرکزی در آسیب شناسی روانی و روان درمانی است و به کاری تنظیم هیجان یکی از هسته‌های اساسی اختلال‌های مختلف روانشناختی و جسمانی می‌باشد. مطالعات نشان داده اند که تنظیم موفق هیجان با برون داده‌های سلامت بالا و پیشرفت در روابط تحصیلی و کاری همراه است (براکت و سالووی، 2004؛ جان و گروس ،2004)، در مقابل مشکلات تنظیم هیجان در بیش از 75/0از شاخه‌های تشخیصی آسیب شناسی روانی موجود در متن تجدید نظر شده نسخه چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی وجود دارد (کرینگ و اسلوان ،2010).

با توجه به اینکه از یک طرف، زندگی در جوامع امروزی مستلزم شرکت افراد در امتحانات و شرکت در امتحان باعث ایجاد اضطراب در آنها می‌شود و با توجه به تاثیر مخربی که اضطراب بر عملکرد فرد می‌گذارد وعامل 15تا 30 درصد افت تحصیلی وی را موجب می شود و به دلیل اینکه یکی از عوامل مهم اضطراب زا در دانش آموزان شرکت در امتحانات و حتی تفکر پیرامون امتحان می باشد و ازطرف دیگر لزوم اجرای امتحانات جهت درجه بندی افراد و داشتن معیاری به منظور هدایت افراد برای ادامه تحصیل یا گذراندن دوره‌های تخصصی شغلی، انکار ناپذیر است، بنا براین باید درصدد بود با اعمال سیاست‌ها و روشهای مناسب، اضطراب ناشی از امتحانات را تا سطح حداقل ممکن و مطلوب تعدیل نمود . و همچنین نحوه صحیح برخورد با مسائل زندگی را به او بیاموزیم (بیابانگرد 1378) و همچنین با توجه به شیوع 2/17درصدی اضطراب امتحان در کشور پژوهش برای شناسایی ماهیت، عوامل و راههای مقابله و درمان اضطراب امتحان ضروری و پر اهمیت می باشد (صبحی ،1387).

پویایی، بالندگی و توسعه ی هیچ کشوری بدون توجه به پویایی و بالندگی جوانان آن کشور میسر نیست .افراد این گروه سنی در جریان حضور در مدرسه با انواع تعاملات اجتماعی آشنا می‌شوند و مدرسه به عنوان خانه‌ی دوم از جایگاه و نقش ویژه ای در تربیت نیروهای کارآمد و شهروندان مدنی برخوردار است. مدرسه برا ی دانش آموزان مکان آموختن و یادگیری است که هر گونه سهل انگاری و کم توجهی به این بخش به جای اجتماعی نمودن آنان، می تواند موجب آموختن نقش‌های ناسازگارانه شود.

بنابراین رفتاری مانند پرخاشگری هم موجب آسیب به سلامت روانی دانش آموز می شود و هم می تواند موجب تداوم رفتارهای نا سازگارانه او بعد از مدرسه شده و منجر به از دست رفتن امنیت جامعه شود (بازرگان و لواسانی،1382).

طی تحقیقی در مدارس شهر تهران به این نتیجه رسیدند که 46 الی 60 درصد دانش آموزان مدارس پسرانه خشونت بدنی را از سوی دانش آموزان نسبت به همدیگر و از سوی معلمان نسبت به دانش آموزان به صورت چند بار در هفته ذکر کرده اند. آنها همچنین میزان این خشونت‌ها را در مدارس پسرانه بیشتر از مدارس دخترانه گزارش نموده اند.

عدم کنترل پرخاشگری سبب بروز مشکلات اجتماعی، شغلی، تحصیلی و سلامت جسمی و روانی نوجوان می‌شود و پیش بینی کننده استفاده از مواد و الکل، کشیدن سیگار، سازگاری کم در مدرسه، افت تحصیلی، افسردگی، بزهکاری و اختلالات دیگر در نوجوان است.

 

1-4 اهداف پژوهش

هدف کلی :

مشخص کردن بررسی نقش تنظیم شناختی هیجان بر اضطراب امتحان و پرخاشگری دانش آموزان دوره متوسطه شهر قم

 

 

اهداف اختصاصی:

1. بررسی رابطه تنظیم شناختی هیجان و پرخاشگری دانش آموزان

2. بررسی رابطه تنظیم شناختی هیجان و اضطراب امتحان دانش آموزان

.3 – پیش بینی پرخاشگری دانش آموزان بر اساس تنظیم شناختی هیجان آنان

4- پیش بینی اضطراب امتحان دانش آموزان بر اساس تنظیم شناختی هیجان آنان

 

1-5 فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی:

.بین تنظیم شناختی هیجان و پرخاشگری و اضطراب دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد.

 

[1]. Emotion regulation

[2]. Gross

[3]. John

[4]. Aldao

[5]. Nolen-Hoeksema

[6]. Ochsner

[7]. Freud

[8]. Reality-based anxiety

[9]. Ego

[10]. Id

[11]. Super ego

[12]. Coping

 


جهت کپی مطلب از ctrl+A استفاده نمایید نماید

بازدیدها: 0

مطالب مرتبط

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *